职业启蒙教育，现代职业教育体系之根

 　　国务院《关于加快发展现代职业教育的决定》和《现代职业教育体系建设规划(2014—2020年)》对我国现代职业教育体系建设的目标予以明确。概而言之，文件中我国现代职业教育体系主要指的是包含中、高等职业教育在内的职业准备教育，同时在一定程度上也包括了职业继续教育。其中，在职业准备教育的范畴中，特别强调了高等职业教育的上移，探讨了本科乃至研究生层次职业教育建立的构想，旨在解决职业教育所面临的“断头桥”现实问题。

　　这一问题的解决激发了笔者对另一问题的思考：头有了，脚在哪里?文件在职业准备教育之后，延伸了现代职业教育体系的高度，将职业继续教育包含其中。因此，从建立更大的现代职业教育体系而言，职业准备教育有了后续之路，那么，职业准备教育之前能做些什么呢?我们是否需要反思和追寻现代职业教育体系真正之根在哪里?显然，就是融于普通基础教育之中的职业启蒙教育。

　　凯兴斯泰纳于上世纪初提出“劳作学校”的思想。他主张在国民学校里开设劳作课，课程的目的不在于介绍劳动本身和特定职业所需的材料，而在于养成和唤起“公正的劳动方法”“严谨的劳动习惯”和“真正的劳动热情”，即完成职业教育的“预备教育”任务。可见，这里的“预备教育”即是在基础教育阶段进行的职业启蒙教育。这种职业启蒙教育并不是培养学生面向未来岗位的职业技能，而是提供一定的职业理想、情感和态度教育。美国职业生涯规划大师舒伯将人的职业生涯发展分为五个阶段，其中第一阶段为0~14岁，主要对应于基础教育阶段。他认为，这一时期儿童的主要任务是发展自我形象、发展对工作世界的态度，并了解工作的意义。基于此，基础教育的重要功能之一就是要引导儿童完成这些任务，即对他们进行职业启蒙教育。

　　既然将职业启蒙教育作为现代职业教育体系之根或初级层次，那么就又引发了到底什么是现代职业教育的问题思考。如果仅仅把职业教育限于培养面向技术岗位的技术技能型人才的话，那么这种职业教育难以称为“现代”职业教育，而还属于传统职业教育。

　　2014年底，浙江省中等职业教育课程改革方案颁布。方案强调课程改革是以国际上流行的“普职融合”理念为基本取向，旨在为学生提供多样化的选择路径，将职业教育从“就业导向”转向“职业发展导向”，促进学生职业生涯的可持续发展。如果说这是从职业教育内部展现的“普职融合”的趋势的话，那么在普通教育中渗透职业生涯教育的改革也是很有必要的。事实上，在普通基础教育中进行职业启蒙教育的实践在民间已经有了经典的案例。

　　华西实验学校就是现实中在基础教育践行职业启蒙教育的典型。在该学校的操场旁边，有个面积不小的学生劳动实践基地，里面种有各种果树、蔬菜和花草。学校每个班级都分得一块田地，名曰“开心小农场”，由班级学生自己耕种、管理与收获。蔬菜收获之后，还可以拿到学校餐厅加工并邀请家长和教师品尝。这些劳动实践基地成为学校德育课程的实践平台，培养了学生初步的劳动意识和良好的生活习惯。

　　这些初级职业启蒙教育还不限于校内，在扬州育才实验学校，除了在校内每个班级有科学试验田外，还在市郊生态园为每个班级租赁了土地，进行每月一次的校外游学实践。校内学生自己动手、校外家长与义工协助，学生观察植物的成长变化、体验劳动带来的快乐。

　　职业启蒙教育还实践于部分幼儿园。在江苏师范大学附属实验学校幼儿园，教室里设有茶馆、超市、建筑乐园、饲养区、植物角、银行等各种不同行业的职业体验区。通过不同的职业实践，让儿童了解职业种类及职业素养，建立初步的职业认知。

　　这些都是基础教育内部所开展的典型的职业启蒙教育。需要强调的是，基础教育阶段的职业启蒙教育并不是倡导学生的过早分流，也不是刻意地培养学生某方面的职业技能，而是通过初步的职业体验让学生们了解在这个世界上存在哪些职业以及这些职业的相关要求是什么，并让学生随着年龄的增长，逐步发现和培养自己的职业兴趣，为未来的专业或职业选择奠定基础。职业启蒙教育最重要的是培养学生初步的职业认知、职业信念、职业情感和职业态度，养成良好的职业通识习惯。因此，无论是从大职教观而言，还是从小职教观而论，无论个体未来面向的是学术专业岗位，还是技术技能岗位，都需要最初的职业启蒙教育。