城镇化推进中的农村社区教育：类型分析与行动选择
作者简介：唐松林，湖南大学教育科学研究院教授，博士生导师;郑洁，王晨，湖南大学教育科学研究院。湖南 长沙 410082
内容提要：农村社区教育主要存在政府主导、学校主导与自主生长三种类型。政府主导型凭借政府的行政优势与巨大的集体行动力量，有利于重建现代农村的信仰、蓝图与公平，但它难以深入个体灵魂与乡土文化领域，从而易演变为行政的附属物。学校主导型利用学校的教育资源优势，使农村社区教育富有现代意义，但它缺乏必要的社会心理与文化根基，难以承担农村社区教育的全部职能。自主生长型尊重个体的生命活力与基层的自组织性，从而使其具有民族性、多元性与乡土性文化底色，但它不易跟上现代文化的时代节奏，难以形成一个现代农村学习组织。“自主—学校—社会”整合类型，试图聚焦诸类型的优势，凝聚政治的、生命的与文化的合力，创造一个自主、科学与联动的学习共同体。其行动选择是：采用立足基层、尊重乡土、满足需要的策略，启动基层的自组织力量;以小学为基地布局农村社区教育，整合社区内所有教育资源;以法律的形式界定政府的责任，包括提供条件保障、咨询与情报服务、持续性支持与监督等。
关 键 词：城镇化 农村社区教育 类型分析 行动选择
基金项目：湖南省哲学社会科学“十二五”规划重点基金项目“城市化背景下的农村终身学习‘立交桥’设计研究”[11ZDB056];湖南省教育科学“十二五”规划重点基金项目“城镇化推进中村落社区变迁及学习型社区建设研究”[XJK014AFZ001]
中图分类号：G77 文献标识码：A 文章编号：1671-6124(2017)04-0006-06
我国城镇化发展带来的不断增长的人口流动性，人们消费和生活方式的急剧变化，个人信仰与全球信仰的日益融通等趋势，必然逐步瓦解农村传统的村落社区，同时产生积极与消极两种不同性质的影响。就积极影响而言，城镇化使人们的观察学习与沟通合作变得轻而易举，从而极大地促进思想撞击、文化交流、科技创新与生活品质。就消极影响而言，城镇化使乡土文明显现了徐徐蚕食之像，使人疏离了赖以生存的乡土文化根基，农民与乡土历史和自然的内在关系正在削弱，传统村落文化的内聚性正在走向衰落，农村知识贫困的病根没有得到真正关注。这样的城镇化非常乏味，它显示的是技术能量，没有灵魂。
农村社区(rural community)是“以农业生产关系结成的社会生活共同体”[1]，它坐落于乡镇(含乡镇)以下的广大农村区域。农村社区教育，是连接农村基础教育、成人教育、老年休闲教育的桥梁，是一所无形的大学。农民在那里可分享经验与情感，形成自我学习、反思与对话的习惯，是一种友爱的、自我的、休闲的、互动的，有意义的教育形式与文化方式。它将成为一个塑造现代农村的标志性事件，弥补城镇化过程中，过多地偏重技术、物质、实用、工具与效率等价值的弊端，寻找具有生命意义的人文关怀与文化根基，从而重建体现民族传统与文化特色的人的存在方式与组织形式。
一、农村社区教育的主要类型
1.政府主导型(government leading type)
本类型强调政府在农村社区教育建设中具有主导地位。政府在合乎“人性”与“理性”的前提下，“把个人和全民族的福利建立在广阔而不可动摇的基础上”[2]。即它依据农民的生计、心智、情感与意志的需要，根据地方农村社区的生产、经济、社会与文化发展的具体情况，提出或制定适合农村社区成员发展与文化传承创新的战略决策与教育方案，并给予人力、财力、物力、信息、时空等教育资源的合理配置与有效支持，以培植公开、规范、团结与正义的力量，凝聚民族精神，治理乡村文化失调，寻找农村文化自信，实现农村社会的乡风文明与共同进步。
政府主导型的理论基础是政府论、教育与社会的关系等理论。政府论认为，政府存在的目的在于保护人民生命与生活的自然状态，并在此基础上进一步开发人类幸福生存的物质与精神资源。“人类最初都是一个有自由、有平等、有财产的状态。”[3]政府除了保护人类的这种自然状态以外，还应不断“开辟国民财富和全民福利的源泉”[2]，保护人的自由、平等与财物的自然权利，保障社会的安全以及人民的福利，其中也包括教育的自由与福利。教育与社会的关系理论认为，教育使劳动者的人力资本具有积累性、成长性和价值性，其发展是动态增长的，是凝结在劳动者素质结构中的终身要素，是人类唯一可以携带并不可剥夺的私有财产。因此，农民幸福、农村现代化与社会繁荣，需要在农村建立直接的、持续性的教育力量。
该类型视社会是一个需要规范与调控的对象，通过政府的权威性、领导力与号召力，统筹、协调与激励各方力量，发掘各种隐性与显性的教育资源，从而使社区教育呈现如下特征：第一，针对性。它根据社区居民的生活、生产、休闲与学习的需要，致力于改善农村社区的贫困、愚昧、羸弱、涣散、人权等状况，有效解决弱势人群的学习与发展问题，如留守儿童学习、农民职业改善、农民科技扫盲与老人的生活安逸和幸福等问题，制订符合本地特色的社区教育目标与内容，使社区教育的内容具有很强的针对性。第二，公平性。因为它在提供完善可靠的人力、物力、财力等资源保障与效益的过程中，关注人的自由与平等，较大地促进公平与公正的社会价值的实现。第三，可持续性。它试图形成“党政统筹领导，教育部门主管，有关部门配合，社会积极支持，社区自主活动，群众广泛参与”[4]的管理运行机制，组织与动员社会力量参与，“政府对社区教育的统一管理比分散式管理更具有稳定性”[5]，有力地保障了社区教育形式的完美，促进其规范有序、深入持续发展。
2.学校主导型(school leading type)
该类型是一种以农村小学为教育基地和教育主导的行动选择。它在政府相关政策保障下，充分利用学校的知识优势和各种有利条件，做好社区教育服务，引领农村基层的自主、生活与合作的学习形式，促进学校所在社区的全体公民主动学习，交流情感，共享有意义的文化生活。它能彰显其知识、理性与现代的教育力量，具有还原与塑造农村生命价值与精神气质的功能。
学校主导型的理论基础是全纳教育(inclusive education)与民主教育理论。它关注人从出生到死亡的整个人生过程的教育，而不只是青少年儿童的教育;它关注社区内所有成员的教育，而不只是特殊年龄阶段的部分人的教育;它关注知识的、生计的、休闲的、家庭的、经济的、社会的、文化的有关人类命运与自身幸福的所有的命题，而不只是与学生升学有关的教育内容。正如J.Martin所认为的：“社区教育是提供教育机会给每一个人，以便达成更充实更有益的生活。它修正现存的教育系统，以益于一些不利者或被剥夺者。”[6]
该类型因为农村学校分布在广大的农村地区，以及其本身蕴含的深厚的教育力量与文化创新职能，而使其具有了多元、灵动、意义与创造的特征。第一，渗透性。农村义务教育一般渗透于乡镇以下的广大区域，如果由它主导农村社区教育，就有利于为边远社区内的每一成员提供自由选择学习的机会;就能超越学生年龄与阶层限制，填平学校教育与成人教育、职业教育与休闲教育等教育形式的鸿沟，为农民提供多种教育服务，容易满足农村社区所有人的基本学习需求。第二，知识性。农村学校是延伸到村落中的“国家”，是现代化的主要阵地与知识传承场所。农村教师是农村的知识分子，是“农村经济社会与乡土文明发展的精神动力”[7]，他们生存于乡土文化土壤，既了解世界，把握时代的脉搏，也了解乡土，容易了解农民的迫切需要，从而能够寻求直接的、自然的、有意义的农民的教育形式。因此，乡村教师无疑是农村社区教育的重要文化精英与领导力量。从某种意义上说，现代学校是知识的化身，“农村学校应当充分挖掘农村社区自然、人文等资源”[8]，发挥自身的知识优势，引领农村人与社会的全面发展。第三，共享性。我国农村社区教育，如果不利用中小学资源，就必然面临着规模小，师资与场地等教学资源短缺，知识含量低，学习与文化氛围淡薄等问题。所以，该模式无疑有利于解决农村教育资源短缺的问题，“学校是社区教育的载体和基地，它在常规学校时间结束以后仍然向社区开放。课堂已经结束，但学习仍在发生”[9]。它不仅使每个人的学习权利与机会得到实现，而且其目标简单、朴实、清新，让教育变得真性情，让生活变得有知识品味。
3.自主生长型(autonomous growth type)
该类型是在一定乡土文化土壤与氛围中，基于个体与基层自主发展的学习需要，而自发生长的、能动选择的社会生态学教育模式。它源于个体内在的动机与乡土历史与文化传统的自然绵延之力，是一种个体性、民族性、历史性等乡土原始文化力量在自由环境下的能动反映。从这一点来看，它是“全民教育与终身教育，全民学习与终身学习的有机统一体和最佳结合点”[10]。在个体需要与乡土文化生长力量的双重驱动下，乡土中国必然释放自身所蕴含的丰富而独特的精神文化力量，并使之成为农村社区教育的巨大原生态资源。
这种类型是从生命哲学(life philosophy)与自组织的意义上，寻求主体需求导向与基层自治导向的农村社区教育。生命哲学认为，每一个人生命中均有一种顽强、自救与创造的力量。人被创造出来就是为了幸福，而幸福就在于他本身。自组织理论(self-organization theory)认为，农村基层组织与其他组织一样，“是一个远离平衡和非线性的系统，系统内相互独立且富有个性的人群使社区呈现一个非线性体系，这种系统不需要外部力量的强制干预，自身就可以进行自我整合与协调，维持社区生活的正常化”[4]。农村社区存在一种习俗的、传统的、历史的、文化的、内在的原始绵延之力，它是一种勃发、感应、联动与生长的自组织力量，它可以形成农村社区教育发展的乡土、多元、无限与永恒。所以说，农村社区教育的发展与现代化，最终依赖于高素质的、自主的、无穷精神力量的农民，需要高度自治的现代学习型农村组织。
该类型视农村社区教育为一个开放的、远离平衡的、非线性的、动态的自组织系统，具有自主性、生长性与社会建构的品性，使社区教育呈现如下特征。第一，自主性。在这种类型里，一旦社区成员自我觉醒，自愿结成学习联盟，它就不受外力干涉，释放自己的想象与创造能量，自动地释放与享受人生情趣，呈现一种生龙活虎的生命景象。第二，自组织性。自组织理论认为：“在一定条件下，系统是如何自动地由无序、涨落、分岔走向有序、平衡与稳定的，同时，也使系统由低级有序走向高级有序的状态。”[4]它不需要外力干预，只要基层社区的政策与环境条件成熟，农民个体与农村基层组织就能够依据个体需要、动机与信念，自发地进行选择、整合、协调，发起各种教学活动。第三，共生性(symbiosis)。社会成员在满足自身需要、享受闲暇生活与实现精神自治的过程中，感知与体验到自我，看到自己的意义，形成共识的、关系的、契约的和谐状态。其中，个体在潜移默化中，变得智慧、知性、道德、节制与勇敢，拓展了自己的素质，成为社区精神文化、农村现代文明与先进生产力的重要力量。
二、城镇化推进中的农村社区教育诸类型之利弊辨析
从我国城镇化进程来看，社区发展不平衡的状况比较突出，以上类型可谓利弊并存。为张扬效益、公平与正义的价值，政府主导是必需的;为使公民意识、科学精神与现代组织形式在农村得到普及，学校主导型具有不可替代的知识优势;为满足乡土文化的保护、传承与创新的迫切需要，自主生长型具有巨大的传统与伦理惯性。但它们三者均存在难以克服的局限，这是农村社区教育必须予以改进的。
1.政府主导型的利弊分析
该类型的针对性、公平性与可持续性等特征，显现其巨大的集体行动力量，其利好是相当明显的：一方面，现代农村基层组织的信仰、蓝图与现代精神，需要政府的主导与引导。政府能够利用社会意识形态，统一思想，凝聚精神，团结意志，清正乡风，以有效地创造自由、公正与公平的社会价值，解决我国农村基层创造力、合作力与行动力偏低的问题。另一方面，由于政府主导型目标明确，层级分明，结构清晰，纲举目张，这容易保证政府与社区上下沟通渠道畅通，有利于保证农村社区教育的性质与方向，使社区教育教学活动得以有序进行，保证农民的学习权益不受损害，实现社区教育公平。再加上政府投入力度大，资金充足，组织系统完整，监督与管理水平较高，法律政策容易落实，这决定了社区教育的决策与实践行动的快速高效。
但是，政府并不一定就是农村社区教育的最佳力量，相反，它往往就是问题的根源：一方面，强计划性往往不如传统习俗更实用有力。长期以来，农村社会上下联结弱，甚至上下关系一直处于断裂状态，新的现代组织关系没有建设起来。那里的团结、关系与复杂纷繁事务的处理，靠道德、经验、宗族、礼序等这些形而上的传统理念来维系。因此，从某种程度上说，政府计划往往是一种外力维持下的逻辑，不一定产生持久的活力与创造。相反，经验的行动比计划指令的行动可能更有效力。因为，政府“都想组织整个社会及其资源达到这个单一目标，而拒绝承认个人目的至高无上的自主领域”[11]。另一方面，该类型容易注重社会的、行政的与政治的需要，社区教育系统可能演变为政治机构的附属品，难以深入个体灵魂与乡土文化领域，甚至容易堕入封建传统遗留下来的天然的等级性和主从关系。正如哈耶克所强调的：“根据一个单一计划以社会名义加以使用的地方，一个关于人们应该干什么的‘社会的’观点必定要指导一切决定。在这样一个世界中，我们随即就会发现，我们的道德准则充满缺陷。”[11]所以，该类型可能导致农民对政府产生被动适应，主体精神与自治意识弱化，也可能导致其多样性与乡土性文化特征被遮蔽，最终产生形式主义的虚伪与自欺，甚至导致专制与腐败。一旦主体意识与被动适应之间出现不协调状态，则人与环境之间的危机不可避免。
2.学校主导型的利弊分析
除了上面陈述的渗透性、知识性与资源共享性等特征以外，该类型在农村教育社区建设的适用性方面具有一定的优越性。一方面，农村学校处于本土文化环境中，对本土文化了然于胸，具有清晰的草根意识与使命意识，能够自发地继承本土古老遥远的生活哲学与历史传统，把自己的命运与乡土的命运紧密联系在一起，这是一种精神的确立，也是许多农村学校与教师的一种责任与心灵境界。“乡村教师具有与城市教师不同的历史文化基因，他们不同的记忆、历史与经验构成的生命内容是不相同的”[12]，他们所传递的内容更具有乡土文化的印记，更容易为农村社区居民所接受与理解。一个没有教养与冷漠的人对于乡土文化的责任是无动于衷的。另一方面，社区教育资源与学校资源的整合共享，学校即是社区教育的教学场地，学校师资与教育体系即是社区教育的学习资源，从终身教育的视角，它有利于“整合各类教育资源，为全体社会成员提供完善的学习环境和基本条件，从而在构建学习型社会的过程中起到重要作用”[13]。这不仅具有知识性与现代意义，而且简单、方便、实用，为农村社区教育活动的顺利开展与有效实施，提供了切实的知识与资源保障。
但是，任何教育活动并非完全是科学的活动，它必须借势于伦理与道德的惯性才是合理的。该类型存在世俗力量的文化惯性，所以现实困难是巨大的。一方面，它缺乏必要的社会心理与文化根基。因为，在农村人的传统观念中，农村学校的职能，是为学生升学服务的。法律也没赋予农村学校服务农村社区的权利。如果农村学校同时肩负基础教育与社区教育的职能，那么，不仅对于农村学校与农村教师的承受力来说，是一项十分沉重的额外负担，而且，对于学生家长与社会来说，缺乏必要的心理认同与强有力的心理支持。另一方面，农村学校与农村教师虽然是农村中的文化支柱，但他们长期被纳入与城市教育相同的发展轨道。在这种发展轨道中，许多农村学校与教师在解决自己的教育问题时已经力不从心，甚至许多农村教师在自己的专业化过程中，与城市教师相比，深感自己的人生是卑微的，情感是懦弱的。即使有的教师怀有对农村的悲悯情怀与使命意识，他们也难以按照自己的方式感觉、思考与行动，遑论开发与复兴农村文化了。
3.自主生长型的利弊分析
自主生长型的巨大优越性，在于它尊重了生命活力与基层的自组织性，这给农村社区教育留下了历史的、经验的、创造的个性空间。一方面，该类型的精神直指人心，充分相信农民的才华，让社区农民的智慧与情感成为社区教育生长的力量。农民不是不明就里、糊里糊涂、跌跌撞撞地集结起来参加社区教育的，而是自发、自主、自动，以一个主人公的角色建构社区教育的。这体现了人的自由、自决与自信的本体价值与人文精神。另一方面，它视社区教育是一个多元的、生长的、复杂的、生态的自组织环境，这使乡土中国的血缘与亲缘关系的内聚力被承认，使现代文化融入乡土的同时，有利于保持社区的血缘、信仰与语言等文化基因的纯净，也能够加强社区成员之间平等对话与民主协商的合作机制，“社区教育还提供了社区成员共同合作解决社区问题和事务的机会”[14]。所以，该类型的建构，不仅要从组织技术意义上理解，而且要从人的价值、需要、兴趣的意义上理解。这样，才能达到文化的对话与认同，保持农村社区教育的民族性、乡土性、多元性的文化底色，有效地促进乡土文化的遗传、继承与创新。因为，乡土传统与习惯是祖先留下的宝贵财富，是社区进步与发展的原始力量与保障。
该类型存在的局限性也是明显的。一方面，该类型不宜在人群素质不高或文化贫困落后的地区使用。因为它需要一种知识的、民主的、公意的、意识的、对话的、互动的与包容的民主力量与团体环境，否则，就会出现专制的、封闭的、混乱的，甚至愚蠢与暴力的社区教育形式。因为，“一个社会，秩序是自由的条件，没有秩序只能是一片强暴和混乱。由于人性的局限性和复杂性，社会秩序很容易遭到人性这种局限性和复杂性的颠覆，使国家分崩离析，人类的长期智慧毁于一旦。”[15]而秩序与水平，需要以个体的素养为支撑，由于人性与农民本身的局限性，农民对道德、心理与社会问题没有自己的判断，就很难维持有序的社区教育。另一方面，它难以跟上新知识与现代文化的节奏，难以在农村形成一个现代学习型组织。对于农村地区，如果缺乏强有力的政府主导和现代知识分子的介入，就难以有针对性地克服懒散、拖沓、愚昧与自私的劣根性国民性格;就难以提升个体的现代素质、公民意识与创造质量，最终导致社区教育不规范、难管理、缺乏现代意义，甚至堕入无政府主义的弊端。就如何怀宏先生所说，人民“都是在创造历史，但都是盲目地创造历史，没有谁能成为历史的主人”[16]。
三、聚焦三镜头：“自主—学校—政府”整合型
从中国传统文化的角度来看，以上三种类型更多的是从文化与政治层面的考量，本质上是现代文明与乡土文明争夺领导权的政治斗争，其动力虽然来自国家的政治主体意识，实际上是把农村社区教育放在现代文明与本土文明撞击的背景上，各自占领农村精神文明建设阵地的交锋。所以，政府主导虽然是必需的，但主导的目标与内容要通过立法限制，以防政府权力的膨胀而导致的腐败与专制问题。
1.“自主—学校—政府”整合型的内涵
该类型聚焦以上三个类型的优势，使社区、学校与政府形成一个具有承认、热爱、创造与联动精神的学习共同体。第一，“自主”乃个体自主与社区自主。其目的在于养成个人的独立意识与自由精神，同时具有协作意识、互惠精神与对话能力的团体组织生活能力。梁漱溟早就说过：“在中国应以团体生活之培养为办教育之第一义。”[17]它既要使个体去掉愚昧、恐惧、自卑的情绪，有精神饱满、心胸开阔、浩然正气之人格;又要使社区有琅琅读书之声，有对话交流之象，有乡邻和睦之景，这是社区教育的终极目的。第二，“学校”在这里指教育资源共享。即学校是社区教育的基地及其教育活动的中心，是一个惠及社区内所有成员的教育整体，它是个人和乡土文化生长的土壤。它关注教育的大众化、民主化与生活化，同时引导农民生活的学习化与文雅化。第三，“政府”乃政府主导。在这里，政府的意图和目的，在于保障现代农民学习自由的资源、权利、平衡与公平。“政府有责任负责社区教育和社区成员的学习，因为这是成员的福利。”[18]该类型的理论基础是“学校即社会”“社会即学校”等教育理论，它们视学习为一种劳动、一种生活、一种习惯、一种享受、一种艺术，甚至是一种宗教。这一类型既能发挥政府的宏观目标引导作用和统筹全局的能力，又能够在微观上调动基层积极性;既理解乡土传统之客观精神，又持续吸收现代新知之营养，促进个体、学校与政府之间的互动与互惠，创造人与社会未来的无限性与可能性。
2.“自主—学校—政府”整合型的优势
该类型蕴含了生命的、文化的与政治的意义，与其他类型相比，它具有一种草根、伦理与团结的品性。第一，关注个体与世界的契合性。它以“化人”为根本，遵循儒家文化中的“格致诚正，修齐治平”的人与世界共同发展的逻辑，从修身出发，由“人”而“家”，由“家”而“国”，由“国”而“天”，建立中国乡土社会的人文世界，这是中国自由、民主、科学、正义等价值实现的巨大空间。因此，它具有化人性，务家性，爱国性与归天性等品性。第二，有利于缩小学校教育与社区生活的差别。它视居民与师生、生活与学习、社区与学校为一个整体，“将广大的社会看作是教育活动的场所，这种教育观突破了狭隘的学校教育的限制”[19]。它不仅将社区内所有的人，包括青少年儿童和成人看作同等重要的教育对象，而且将现实生活看作是教育的重要内容，促进学校教育的生活化与社区生活的学习化。第三，兼顾差异性与相似性。就差异性而言，它关注了乡村伦理而非完全是教育科学，以唤醒公共空间中的私人体验，关注个性、心灵和自我，高度认同自己赖以生存的文化命脉，奠定了社区教育寻根、栖息、发展的内在根基，使农村社区教育具有乡土中国的原生特质。就相似性而言，它回归到个人与民族命运结合，乡土与现代结合，自主精神与团体生活的融合，把完善人格，创造生活，享受人生，倡明社会作为其核心目标。
3.“自主—学校—政府”整合型的行动选择
该类型希望政府用智慧与情感的养料，培植现代文化土壤，种植人性的种子，克服几千年的愚民文化品格，释放生命与基层的力量，创造一场伟大的教育运动，重建乡村文明。
第一，采用立足基层、尊重乡土、满足需要的策略，启动基层自组织力量。以个体和基层需要为导向，尊重心灵的、自我的、自然的与乡土的生命力量，使个体意识到自己行动的决心、力量、意义与目的，按照自己的习惯、特性、环境和选择而行动。以乡土文化的自守与自觉为动力，唤醒隐于民间乡野的经验、善良、传统、人性与趣味。中国农村有注重礼仪、孝道、耕读、艺术的文化传统，那里古老的传说、故事、故人、名山、名水与人文景观，均是乡土背后的道德秩序与传统人文精神;那里的风俗、习惯、方言、礼节等是乡土社会必须依赖的表达亲近、人情往来、心灵交流、传递信息的文化形式，这是需要承认与尊重的。以吸收现代科学技术与人类永恒的价值为补充能量，培植农村社区教育的现代组织特征。农村社区教育具有科学、秩序与效益的现代内涵，必须重视科学技术的重要性。约翰·穆勒(John Stuart Mill)认为，“技能与知识都是对劳动生产率产生重要影响的因素”[20]。它是农村教育社区生长的现代土壤，是“学以聚之，问以辩之，宽以居之，仁以行之”的《易经》的教育审美之境。
第二，以小学为基地布局农村社区教育，整合社区内所有教育资源。关于社区内教育资源的配置、调节与共享的问题，采取政府主导，学校负责，全员分享的方式。整合社区范围内所有公共文化设施，免费开放学校或社区的图书馆、体育馆、报告厅等公共设施。“既使校外教育资源能为学校教育使用，也使学校资源为校外教育使用。”[21]使之为“某一特定地域的居民结合其实际生活进行教育、学术、文化方面的活动，以使居民提高教养、增强健康、陶冶情操、振兴生活、文化，充实社会福利”[22]。通过立法重新规定学校的责任、权利与义务，使学校在社区教育中有更多的自主权。凡是与教育有关的事务，如学期与学年的教学计划、课程设置、师资配置与活动安排等，均由学校负责。
第三，政府的主导作用，必须克服自身缺陷，限制自身权力。以法律的形式界定政府在农村社区教育的责任：一是条件保障。农村社区教育的资源配置，要纳入政府财政预算与社会事业发展的整体筹划。其经费主要来源于国家财政，不排斥社会组织、企业、个人等的捐赠与集资形式，并以相对稳定的政策与法规保障，使其规范、公平、有序地进行。二是咨询与情报服务。政府要加强农村社区教育研究，既要不断吸收国际社会先进经验，又要加强对农村社区的调查研究、情报咨询服务，不断地促进农村社区教育系统的建构、改善与完善。三是持续性支持与监督。在不干涉农村团体组织生活与个人自主的基础上，对不同农村区域的社区教育进行教育价值、内容与方法等方面的观察与监督，关注农村多样性文化传统与社区教育的特殊状况，及时发现问题，解决问题，并给予持续性的知识、信息与资源支持。
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